La irrupción de las nuevas tecnologías ha significado un catalizador para el trabajo cooperativo. El uso de herramientas de comunicación permite la comunicación síncrona y asíncrona, en cualquier momento y con cualquier lugar. Esto permite la posibilidad de trabajar de forma local, regional o global con lo que podemos trabajar la interculturalidad.

Además, se han creado espacios diseñados específicamente para el trabajo colaborativo, la compartición de información y la comunicación como son las wikis, Google Docs o los entornos virtuales de aprendizaje como Moodle. A la hora de presentar el trabajo también han surgido multitud de herramientas, desde Slideshare a Issuu y, a la hora de difundir el trabajo de nuestros alumnos, disponemos de las redes sociales. Por último, el trabajo cooperativo también nos permite fomentar el BYOD (Bring Tour Own Device) y trabajar el aprendizaje móvil.

Una sociedad en continuo cambio requiere educar desde la incertidumbre a través de la experiencia y construyendo conocimientos compartidos generados desde la interacción y fomentando la autonomía. Quizás aquí radica la receta. El aprendizaje relevante y sostenible se desarrolla mediante el intercambio cultural con la creación compartida de la cultura en múltiples direcciones implementar una educación más activa centrada en “saber hacer”.

Es fácil perderse entre las nuevas tendencias educativas que están apareciendo en los últimos años. La escuela está cambiando mucho y la enseñanza basada en Problemas, equipos y en proyectos está extendiéndose en muchas escuelas e institutos.

La opinión en Koruro es que les gusta el Aprendizaje Basado en Problemas. Creen que es una metodología muy efectiva y les gusta el que sea complementaria a otras metodologías de interés como el Aprendizaje Cooperativo o el Aprendizaje Guiado por Problemas.

Al fin y al cabo, al utilizar cualquier metodología en el aula consideramos que lo más importante es que esa metodología se adapte bien a nuestro contexto educativo, y el ABP es una metodología muy flexible que se adapta con facilidad a casi cualquier entorno educativo.

Además, no es una metodología muy difícil de implementar, ya que no exige un excesivo trabajo del profesor, que se limita a guiar a los alumnos. Eso sí, trabajar mediante proyectos requiere un profundo cambio de chip.

Y tenemos que destacar que los aprendizajes construidos mediante esta metodología perduran mucho y crean vocaciones e intereses. Y es que como no solo se aprenden contenidos, sino también competencias, y de manera significativa, consideramos que esta metodología es ideal para el aprendizaje integral.

Pero, de nuevo, queremos recalcar que, aunque generalmente recomendamos el uso de estas metodologías, estas pueden o no ser apropiadas dependiendo del entorno en el que se aplique. Y el Aprendizaje Basado en estas estrategias, en concreto, requiere una muy correcta aplicación y gestión de la dinámica de los grupos para que sea efectiva.

La estrategia basada en problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas es una técnica didáctica basada en el autoaprendizaje y en el desarrollo del pensamiento crítico, cuyo objetivo es que los estudiantes, reunidos en pequeño grupo y con la facilitación de un tutor, analicen y resuelvan un problema planteado en forma de escenario para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los estudiantes para resolver el problema, se espera que los estudiantes puedan elaborar un diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, así como que comprendan la importancia del trabajo colaborativo y que desarrollen habilidades de búsqueda de información y de análisis y síntesis.

Definición

El Aprendizaje Basado en Problemas es una metodología de enseñanza que pretende activar el aprendizaje investigando y discutiendo un problema real.

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es justamente una estrategia didáctica que consiste en enfrentar al alumno a una situación real con el fin de obtener las competencias relacionadas con las materias integradas en dicha situación/problema.

Características

El aprendizaje basado en proyectos da importancia a la creación de un producto final, objetivo del proyecto. Sin embargo, el aprendizaje basado en problemas da más valor al proceso de investigación individual y a la discusión final colectiva, momentos en los cuales emergen la resolución del problema y el aprendizaje.

· Se transfiere autonomía y responsabilidad al estudiante por su propio aprendizaje

· Se promueve la búsqueda de información de manera independiente.

· PBL es una técnica didáctica que permite a los estudiantes participar constantemente en la adquisición de su conocimiento

Ventajas

· La autogestión del aprendizaje motiva al alumno a generar sus propios objetivos.

· En el siglo XXI los ciudadanos competentes deben saber comunicar e incluso liderar y el aprendizaje basado en problemas trabaja ambas destrezas.

· La capacidad crítica es fundamental para tener a personas socialmente comprometidas y capaces de resolver problemas en su realidad.

Aplicación

El éxito de estas actividades dependerá de los profesores puedan reflejar en esos escenarios situaciones de la vida real involucrando a los estudiantes para incorporar información relevante a su aprendizaje.

El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento y estimula el trabajo colaborativo en grupos pequeños.

Los escenarios o problemas son escritos por un equipo de expertos o por el profesor, y son acerca de casos o situaciones realistas; deben ser prácticos y auténticos, aunque no necesariamente de la vida real. Deben estar relacionados con aspectos multidisciplinarios para imitar el ambiente escolar.

Pueden ser entregados a los estudiantes como una serie separada pero interrelacionada de problemas, con una lista de lectura u otros recursos de aprendizaje para apoyar las investigaciones de los estudiantes.

Se recomienda el apoyo a los estudiantes para acceder a recursos online y ligas específicas, websites u otros recursos electrónicos que puedan ser de utilidad para profundizar y ampliar el estudio.

Los escenarios o problemas deben darse en un contexto relevante, por ejemplo: pueden tomarse de una experiencia del aula; deben ser realistas y deben identificar importantes y relevantes resultados de aprendizaje para que los estudiantes los puedan aplicar a su objeto de estudio y realizar poder realizar transferencia de conocimiento.

La cooperación de todos los integrantes del grupo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los estudiantes no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.

Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características:

· Preguntas abiertas, es decir que no se limiten a una respuesta concreta

· Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos.

· Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

La secuencia típica de trabajo en aprendizaje basado en problemas es Según Torp y Sage (1998) los pasos a seguir son:

· Se plantea un problema real (o realista) a los estudiantes. El problema ha de tener un planteamiento claro y, a la vez, no tener una única solución.

· Identificar lo que sabemos, lo que nos hace falta saber y las ideas que tenemos al respecto.

· Definir el problema al detalle.

· Reunir y compartir información

· Generar posibles soluciones.

· Determinar el mejor abanico de soluciones.

· Presentar la solución.

· Hacer un informe final sobre el problema

Hay un tiempo de investigación auto-gestionado por los estudiantes, pero guiado por el docente (en mayor o menor medida en función de la edad).

Los datos y las propuestas para resolver el problema se analizan en equipo y el profesor señala los caminos más acertados para que los estudiantes resuelvan el problema y alcancen los objetivos que se esperan de la actividad.

El problema debe plantearse en relación con su realidad y tiene que ser un reto asequible de tal manera que no aburramos al alumno por su dificultad. También tiene que ser una pregunta abierta que no implique una única respuesta, es decir, el alumno se motiva porque puede sorprender al profesor con su propio trabajo.

La carga de trabajo debe estar bien medida; es fácil que un problema complejo y de solución abierta se ramifique generando muchos otros pequeños problemas, pero un exceso de complejidad o de carga de trabajo durante el tiempo asignado puede ser disuasoria y reducir la motivación del alumnado, especialmente si se compagina el ABP con otras metodologías y temáticas en otras materias del currículo.

El profesor no es un espectador sino un guía que (re-)conduce al estudiante sin darle la solución.

El profesor debe tener claro los objetivos y hacérselos explícitos al alumno, porque le ayuda a resolver problemas. En este sentido, la presentación de guías de trabajo, mapas visuales, rúbricas o listas de cotejo puede ayudar al alumnado a no perderse en la resolución del problema.

Por su parte, para el trabajo cooperativo es necesario un reparto de roles y una guía que facilite la organización del grupo.

Además, a modo práctico, en el ABP siempre es importante tener en cuenta tres puntos básicos:

· Hacer una lista de aquello que se conoce.

· 2 – Hacer una lista de aquello que no se conoce.

· 3 – Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema.

El ABP es una metodología que favorece la posibilidad de interrelacionar distintas disciplinas académicas. Así pues, con este sistema, los alumnos aprenden a aprender. Por ello, los procesos adquiridos y las conclusiones extraídas, posteriormente, pueden aplicarse a otros momentos y contextos.

Ejemplos:

Por supuesto. Veamos 5 ejemplos prácticos que responden a distintos niveles académicos (enunciamos únicamente los titulares):

· Resolver un problema relacionado con la vida diaria. Por ejemplo, una compra familiar (Educación Primaria).

· Resolver un problema relacionado con el medio ambiente. Por ejemplo, una plaga de insectos (Educación Secundaria Obligatoria).

· Elaborar un plan de emergencia. Por ejemplo, un plan de evacuación para un centro de atención primaria (Bachillerato).

· Resolver un problema en un escenario hipotético. Por ejemplo, un incendio en una planta de una compañía eléctrica (Grado ingeniería).

· Resolver un problema relacionado con el mundo laboral. Por ejemplo, atender a una queja específica que presenta una Multinacional. (Máster en gestión empresarial).

El tutor propone un planning de trabajo y acompaña a los distintos grupos de alumnos en la persecución de los objetivos. La búsqueda de información relacionada con distintas asignaturas, la puesta en común, la reflexión, la discusión y la creación de un discurso proporcionan al alumno un aprendizaje tanto a nivel cognitivo como a nivel interpersonal. Un aprendizaje BASADO EN LA VIDA REAL.

La estrategia basada en equipos

La enseñanza basada en equipos constituye un enfoque que trata de organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en equipo para realizar las tareas de manera colectiva; Incluye diversas y numerosas técnicas en las que el alumnado trabaja conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo; El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar los logros de los demás.

Definición

La estrategia basada en ejemplos es una estrategia pedagógica.

El Aprendizaje Basado en Equipos o TBL (del inglés: "Team-Based Learning") es una estrategia instruccional constructivista (Hrynchak y Batty, 2012), que se fundamenta en la teoría de aprendizaje experiencial de Kolb (Roberson y Franchini, 2014), y cuya estructura de actividades en equipos, optimiza la inversión del aula (Wallace et al., 2014), y orienta efectivamente la docencia hacia aprendizaje activo centrado en el estudiante (Fink, 2003).

Características

- Formación de grupos: Éstos son heterogéneos, donde se debe construir una identidad de grupo, práctica de la ayuda mutua y la valorización de la individualidad para la creación de una sinergia. Supone una organización de la clase en pequeños grupos, cuatro miembros la mejor opción (pueden trabajar en parejas, se coordinan rápido, hay mayor responsabilidad individual, es más fácil detectar y resolver problemas). El criterio de composición de los grupos debe ser de máxima heterogeneidad en rendimiento-nivel de razonamiento, etnia, género, necesidades educativas especiales, nivel de habilidad para trabajar en grupo y nivel de integración en el aula.

- La interdependencia positiva: puede definirse como el sentimiento de necesidad hacia el trabajo de los demás. Cuando los miembros del grupo perciben que están vinculados entre sí para realizar una tarea y que no pueden tener éxito a menos que cada uno de ellos lo logre. Si todos consiguen sus objetivos, se logra el objetivo final de la tarea, pero, si uno falla, es imposible alcanzar el objetivo final. De este modo todos necesitarán a los demás y, a la vez, se sentirán parte importante para la consecución de la tarea. Todas y todos se preocupan del aprendizaje del resto del grupo. Es la toma de conciencia por parte del alumno de que solo tendrá éxito, si lo tienen también sus compañeros, se convierte el yo por el nosotros.

- La interacción cara a cara o simultánea: los estudiantes tienen que trabajar juntos, aprender con otros favoreciendo, de esta manera, que compartan conocimientos, recursos, ayuda o apoyo. Discutir sobre los distintos puntos de vista, sobre la manera de enfocar determinada actividad, explicar a los demás lo que cada uno va aprendiendo, etc. son acciones que se tienen que llevar a cabo con todos los miembros del grupo para poder lograr los objetivos previstos.

- La responsabilidad individual: cada miembro, individualmente, tiene que asumir la responsabilidad de cumplir con la tarea que se le ha encomendado para conseguir los objetivos comunes del equipo; Es imprescindible de cara a evitar que el alumnado pasivo se aproveche del trabajo de sus compañeros y compañeras.

- Las habilidades sociales: Se dan instrucciones sobre habilidades para cooperar en el grupo (confianza, gestión de conflictos, asertividad, autocontrol, escucha activa, modelado). Los roles que cada persona vaya ejerciendo en el equipo, su aceptación o no por parte del resto de compañeros, la gestión que hagan de los posibles conflictos que surjan, el ambiente general que existe en el mismo, son temas que los estudiantes tienen que aprender.

Ventajas

Los beneficios del aprendizaje cooperativo son muchos y muy variados. Empezaremos con su impacto positivo en el alumno:

· Implica mejoras en la adquisición del conocimiento y en el rendimiento académico.

· Permite aumentar en cantidad y calidad las interacciones tanto entre los propios alumnos, como con el profesor, así como con la institución educativa y el propio entorno de la escuela.

· A nivel de educación en valores se muestra como un tipo de aprendizaje de importancia capital: fomenta el respeto y la aceptación, la empatía y la autoestima, la ayuda mutua y la solidaridad, etc.

· Pone al alumno en el centro del aprendizaje.

· Crea un sentido de pertenencia (tanto con el grupo como con la clase) y una interdependencia positiva surgida del compromiso por conseguir los objetivos individuales y comunes.

· Permite mezclar alumnos con diferentes desempeños para que se ayuden entre ellos. Esto implica que haya diferentes ritmos, pero también abre nuevas posibilidades de colaboración que hacen progresar el trabajo.

Las conexiones con otros aspectos educativos son muy amplias y tienen incidencia en varios aspectos que vamos a mostrar:

· El trabajo en equipo es eminentemente activo,

· Tiene un vínculo directo con la integración y la inclusión en el aula, especialmente, desde la premisa aprender juntos, alumnos diferentes que implica una cooperación entre iguales y entre el conjunto de la comunidad educativa. Para ello es necesaria una transformación de la escuela, de la cultura docente, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, además, implica la gestión de la heterogeneidad y la diversidad.

· Podemos aprovechar el trabajo en equipo para rediseñar el aula, uno de los aspectos clave que nos puede ayudar a tener éxito.

· Las conexiones con nuevos modelos de aprendizaje y actividades son amplísimas: gamificación, aprendizaje basado en problemas y trabajo por proyectos, juegos de rol y simulaciones, estudios de caso e investigaciones. Todos estos modelos o tipos de actividades pasan por plantear trabajos de carácter cooperativo.

· Muy relacionado con el anterior punto, los entornos colaborativos facilitan los proyectos interdisciplinarios ya sea a nivel de clase o de centro.

Por último, teniendo en cuenta, el cada vez mayor interés por vincular el mundo de la escuela con el trabajo, el aprendizaje colaborativo nos permite realizar un pequeño acercamiento al futuro laboral de nuestros alumnos. De la misma forma que en el trabajo no funcionamos en compartimentos estancos y necesitamos adaptarnos a diferentes personalidades y niveles (ya sea de conocimiento o de cargos) así lo tendrán que hacer nuestros estudiantes en sus actividades colaborativas.

Aplicación

En primer lugar, si bien las actividades cooperativas tienen un alto grado de flexibilidad, hemos de diseñar una actividad estructurada que implique explicar a los propios alumnos como deberán trabajar. Las actividades colaborativas parten de la base de repensar liderazgos y roles en el aula, en este caso, el profesor pasará a ser guía, supervisor y gestor de grupos y el alumno tendrá que participar activamente. También es muy recomendable realizar una evaluación posterior con los alumnos: ¿qué han sentido? ¿qué han aprendido? ¿qué “conflictos” han surgido? etc.

TBL se sustenta en 4 principios fundamentales (Michaelsen et al., 2002):

· Equipos: Los equipos de estudiantes (5-7 integrantes) son formados por el profesor, distribuyendo lo más homogéneamente todos los activos del curso. Los equipos necesitan ser permanentes para optimizar las opciones de cohesión y evolución como equipos de aprendizaje auto-gestionados.

· Fase 1: Los equipos son direccionados y preparados durante el Proceso de aseguramiento del aprendizaje inicial (fase 1), para lograr éxito subsecuente en las Actividades de Aplicación (fase 2).

· Fase 2: Los equipos de estudiantes pasan la mayor parte del tiempo presencial, poniendo a prueba sus conocimientos en las Actividades de Aplicación (fase 2). Los equipos van aprendiendo y cohesionándose para resolver problemas auténticos, interesantes y del mundo real, aplicando en la práctica los conceptos e ideas del curso. De esta manera, los estudiantes generan decisiones complejas, hacen reportes públicos y reciben retroalimentación de calidad e inmediata. Posteriormente, en las discusiones inter-equipos, se propicia un espacio para deliberar y profundizar en los aprendizajes logrados.

· 4) Responsabilidad: Los estudiantes son motivados a ser responsables de su preparación a través de lecturas previas y pruebas individuales al inicio de la clase, y para contribuir posteriormente al éxito del equipo en las pruebas de equipos, las apelaciones y las actividades de aplicación. La evaluación entre pares (coevaluación) resulta ser un elemento esencial para motivar la responsabilidad y participación de los estudiantes en los equipos.

Cada ciclo TBL se inicia con el Proceso de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial o fase 1, que se intenciona a través de 5 actividades secuenciales y progresivas de aprendizaje, como sigue:

· Lectura previa: Los estudiantes realizan, en forma individual, lecturas previas, seleccionadas o preparadas por el profesor, con la finalidad de llegar preparados a clases. Esto ocurre fuera del aula y al inicio de cada ciclo. Las lecturas pueden incluir capítulos de libros, papers, reportes o monografías, y se pueden complementar con material audiovisual.

· Test Individual (iRAT): Al llegar al aula, los estudiantes contestan individualmente un test o iRAT (del inglés "Individual Readiness Assurance Test"), que mide la profundidad del estudio y manejo inicial de la lectura previa.

· Test en Equipo (tRAT): Luego del iRAT, los estudiantes son agrupados por el profesor en equipos para contestar colaborativamente la misma prueba o tRAT (del inglés "Group Readiness Assurance Test"). Esto permite enriquecer sus análisis iniciales y tener retroalimentación inmediata de sus aprendizajes. La retroalimentación inmediata de las respuestas correctas puede ocurrir con el uso de tarjetas IF-AT de retroalimentación inmediata (del inglés: "Immediate Feedback Assessment Technique"), durante el mismo trabajo en equipos, ya que las tarjetas IF-AT son tipo "raspe", contienen la pauta de respuestas correctas del tRAT que se indican con un asterisco (*). El uso de tarjetas IF-AT facilita tanto la progresión de análisis en cada equipo, como la asignación de puntajes parciales si el equipo no acertó a la primera elección (Epstein et al., 2002)1.

· Apelación escrita del test iRAT/tRAT: Al finalizar la retroalimentación de los test tRAT y en casos de persistir controversias o dudas sobre una o más preguntas, los equipos de estudiantes escriben y fundamentan con libro abierto sus apelaciones.

· 5) Mini-Clase: Finalmente, se completa el proceso de la fase 1 con una mini-clase, dirigida por el profesor, con el fin de aclarar todas las dudas de las apelaciones y lograr ordenar y jerarquizar todas las ideas, conceptos y contenidos básicos del módulo (Michaelsen et al., 2002; Parmelee et al., 2012).

Ejemplos:

El trabajo en equipo como modalidad de enseñanza-aprendizaje

Investigación en enfermería:

Objetivo: identificar las características del trabajo en grupo desarrollado por los estudiantes de Enfermería de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín (Colombia).
Metodología: mediante un estudio descriptivo se estudiaron las características del grupo, el trabajo realizado, el proceso y su dinámica, y el carácter de las sesiones. Se aplicó una encuesta a una muestra de 270 estudiantes. La información se procesó en Epi Info (versión 3.5.1) y tuvo un análisis estadístico-descriptivo.
Resultados: el 85,9% realizó actividades de planeación; el 86,7% acordó normas de trabajo; el 74,8% tuvo un líder; el 65,6% tomó las decisiones en conjunto; el 74,8% valoró positivamente el ambiente de trabajo; el 94,1% tuvo sentimiento de logro de las metas y el 91,1% manifestó satisfacción con las actividades realizadas.
Conclusión: los estudiantes desarrollan un trabajo en grupo que puede valorarse de forma positiva; sin embargo, es necesario reforzar aspectos puntuales de éstos y fortalecer su componente cooperativo.

La estrategia basada en proyectos

El aprendizaje es el objetivo de la práctica docente, la respuesta al ¿qué? La metodología responde al ¿cómo? En este sentido, el Aprendizaje basado en Proyectos constituye respuesta didáctica que cada vez gana más adeptos entre el profesorado por su carácter integrador, motivador y, sobre todo, por el rendimiento de los aprendizajes. No se trata de algo novedoso, ni un nuevo descubrimiento. Cualquier docente alguna vez ha desarrollado algún proyecto en su práctica, sin embargo, existen claves para el diseño y la implementación con anclaje curricular que facilitan la integración de esta metodología activa en cuanto al aprendizaje.

Definición

El Aprendizaje basado en proyectos (ABP en adelante) es una estrategia metodológica de diseño y programación que implementa un conjunto de tareas basadas en la resolución de preguntas o problemas (retos), mediante un proceso de investigación o creación por parte del alumnado que trabaja de manera relativamente autónoma y con un alto nivel de implicación y cooperación y que culmina con un producto final presentado ante los demás (difusión).

Es una metodología de innovación docente en la que, en vez de tratar temas curriculares completos mediante su teoría, se aprende mediante proyectos interdisciplinares en los que se resuelven problemas cercanos a los alumnos.

Características

El ABP permite la elección y la implicación de los estudiantes, facilita el empoderamiento de los mismos y los hace protagonistas de su propio proceso de aprendizaje. Pero quizás lo más importante es la socialización, algo que en una metodología más directa no se trabaja y que a todas luces resulta necesario potenciar desde la escuela. El desarrollo de un proyecto permite una socialización más rica porque comporta movimientos no sólo en el aula, sino hacia dentro (participaciones de agentes expertos o de las propias familias) y hacia fuera de la misma (dirigido a la comunidad a lo que está fuera del centro mediante la propia difusión).

He aquí las características que definen y hacen diferente a esta metodología:

· El creador del conocimiento es el alumno

· Se trabaja de forma colaborativa

· El rol del alumno es activo, y exige: resolver problemas. Interpretar datos, investigar, discriminar información, plantear hipótesis y conclusiones.

· Nace de los conocimientos previos, la motivación y la significatividad

· Es una metodología flexible y guiada por los alumnos

· Se trabaja en torno a un proyecto

· Trabaja tanto en contenidos como competencias

· Es una metodología interdisciplinaria

· La evaluación tiene gran importancia

Ventajas

· Los proyectos permiten que los estudiantes se acerquen al currículo con sentido y significado.

· Se ejerce la democracia porque se entiende la enseñanza como diálogo.

· Los proyectos permiten que los docentes promuevan el desarrollo competencial del alumnado y su propia capacitación profesional.

· El ABP abre la escuela al entorno e incorpora materiales y fuentes de información diversos.

· Se trabaja con variados tipos de conocimiento y saberes.

· En la práctica, el alumnado aprende, hace y comunica proceso y producto, y, además, atiende a la diversidad porque la integra desde una perspectiva cultural pero también personal.

· El aprendizaje suele ser muy efectivo y recordado, ya que es significativo y nacido del interés del alumno.

· Se trabajan no solo competencias disciplinares, sino también competencias globales.

Desventajas:

· A veces puede ser difícil guiar a los alumnos hacia los contenidos y competencias que legalmente han de trabajar.

· Hay que controlar y evaluar muy bien el trabajo de los grupos para que no haya demasiados conflictos dentro de ellos.

Aplicación

El proceso para trabajar mediante ABP:

1.- Selección del tema y pregunta guía

Esta es la fase en la que la negociación entre profesorado y alumnos resulta más evidente. El tema seleccionado ha de tener relación con los contenidos curriculares que haya que tratar, por lo que el profesor puede introducir ese tema mediante la evidenciación de un problema cercano a los alumnos que tenga que ver con los contenidos curriculares.

De la misma manera, si durante el curso surge un problema, se puede hacer un proyecto en torno a él si es posible relacionarlo con los contenidos curriculares de la etapa.

Sea como fuera, el proyecto elegido ha de ser cercano a los alumnos y tienen que tener cierto conocimiento previo en torno a él. Además, los proyectos suelen estructurarse en torno a una pregunta guía como:

En nuestra clase no separamos los residuos para facilitar su reciclaje ¿Cómo podemos mejorar eso y aplicarlo a toda la escuela?

2.- Creación de grupos

Una vez que se ha planteado el proyecto se crean grupos. Los grupos suelen crearse en base a las directrices de la metodología de trabajo cooperativo. Las principales características de dichos grupos es que suelen ser heterogéneos, pequeños y con roles.

3.- Planificación e investigación

Con los grupos creados, se planifica el proyecto. Esto puede hacerse de varias maneras, y tanto por grupos como entre toda la clase. El profesor también puede intervenir más o menos en la creación de una estructura de investigación.

Nosotros recomendamos que, sobre todo en edades tempranas, el profesor intervenga a la hora de crear esas columnas vertebrales del proyecto, para acercar sus ramificaciones a los contenidos y competencias curriculares, y luego dejar mayor libertad a los alumnos.

Por ejemplo, al profesor puede parecerle interesante trabajar la creación de gráficos y tablas con el proyecto del reciclaje, y es improbable que eso se les ocurra a los alumnos. Para ello, puede proponer pasar un cuestionario de reciclaje por todo el colegio y transformar sus resultados en tablas y gráficos.

Si a los alumnos les parece bien y les interesa, adelante. Y ahí el profesor puede establecer un día de recabación de información y dejar a los alumnos ese día libertad para salir del aula.

Y, de la misma manera, la investigación puede estructurarse de mil maneras. Nosotros recomendamos, por ejemplo, el uso de bibliotecas, análisis in situ y el uso de las TIC como métodos de investigación.

4.-Resultados

l terminar la investigación se consiguen unos resultados. De nuevo, esos resultados pueden variar de gran manera dependiendo del proyecto. En el proyecto de la contaminación, por ejemplo, los resultados pueden ser:

· Una presentación que explique qué es el reciclaje.

· Unos documentos en los que se explique la situación del reciclaje en la escuela.

· Un mapa conceptual con tablas y esquemas que muestre el estado del reciclaje en la escuela

5.- Aplicación y presentación de los resultados

Para acabar, los resultados obtenidos se presentan. Esa presentación será diferente para cada grupo que ha trabajado el proyecto, y podrá realizarse tanto en el aula como fuera de ella.

Además, también es recomendable, si se ha propuesto una solución a un problema cercano, aplicar la solución.

En el caso del proyecto del reciclaje podrían presentarse los resultados tanto en el aula como mediante presentaciones en otros cursos. Y, para resolver el problema, podría crearse una carta al director pidiendo más papeleras para poder diferenciar los residuos y facilitar su reciclaje.

O también podría crearse un programa de difusión del correcto uso de las papeleras mediante la colocación de carteles en la escuela.

6.-Evaluación constante

No hemos puesto número a la evaluación porque, aunque se suela hacer al final debe hacerse durante todo el proceso del proyecto. La evaluación del trabajo en grupo puede hacerse, por ejemplo, mediante formularios. Y la evaluación del proyecto también puede hacerse mediante mil maneras.

En el ejemplo del reciclaje, una forma interesante de evaluar ese proyecto podría ser analizar 6 meses después de llevar a cabo el proyecto a ver si el uso correcto de las papeleras ha aumentado, y, así, ver si el proyecto fue útil.

Ejemplos:

Hay infinidad de ejemplos, programaciones didácticas y secuencias didácticas organizadas en torno al ABP. Nosotros os hemos mostrado en el anterior punto el ejemplo de cómo podríamos implementar un ABP sobre el tema de la contaminación y el reciclaje, pero eso mismo puede hacerse con otros tantos contenidos o competencias.

Desde Koruro creemos que lo más importante para crear un ABP es ser creativo, tener ganas y amoldarse a las situaciones educativas que se viven en el aula ¡Y es que puede plantearse un proyecto desde cualquier situación del aula!

Si queréis ejemplos concretos, buscad en internet secuencias didácticas de ABP y encontraréis un montón. Pero nuestra recomendación es que, si habéis entendido el funcionamiento de la metodología de proyectos que os hemos explicado en este artículo, os lancéis a probarla y llevarla a cabo por vosotros mismos.

Porque, al fin y al cabo, como el ABP es una metodología que se basa en adaptarse al contexto, lo mejor es que no copiéis ningún proyecto ya hecho y creéis el vuestro propio adaptado a vuestra aula.

Conclusión:

Las razones del éxito relativo y creciente de las estrategias instruccionales incluyen su alineamiento con los principios constructivistas del aprendizaje, sus bases neurocientíficas y psicológicas, su razón efectividad costo, la naturaleza práctica de aplicación, su adaptabilidad a las condiciones tradicionales existentes de docencia, sin exigir modificaciones de infraestructura o mayor recurso humano y su adaptabilidad adhesiva y sinérgica con otras metodologías de aprendizaje activo y participativo existentes, tales como aprendizaje por indagación, proyecto, problemas, casos y otros (Dolmans et al., 2014; Wallace et al,, 2014).

Diversos estudios apoyan la estrategia de retroalimentación, uso frecuente de test y las opciones de ensayo y error usada durante las 2 fases de los ciclos TBL. En primer lugar, las investigaciones en neurociencia cognitiva (Zull, 2002) confirman la teoría de aprendizaje experiencial de Kolb (Roberson y Franchini, 2014), demostrando que nuestro cerebro cambia cuando aprendemos y que las redes neuronales se van consolidando cuando generamos acciones y tenemos experiencias donde es posible cometer errores y aprender de ellos, gracias a retroalimentación inmediata y las emociones (Dragansky et al., 2004). Los errores son considerados ahora como aliados del aprendizaje, como se indica:

En vez de tratar los errores de los estudiantes como obstáculos para su aprendizaje, empecé a darles la bienvenida. Se convirtieron en mis materias primas para ayudar a los estudiantes a construir conocimiento. En lugar de pensar que mi trabajo consistía en erradicar los errores, comencé a estimularlos (Zull, 2004).

Por otro lado, Bransford (2000) enfatiza la diferencia esencial entre comprender y memorizar, citando numerosos estudios que muestran que una simple ruta de aprendizaje no genera transferencia de conocimiento. El psicólogo Cognitivo Willingham (2009), argumenta que "La Memoria es el residuo del pensamiento" (p. 54), implicando que los pensamientos se hacen manifiestos a través de las acciones, y que, solo actuando sobre la información, esta se puede transferir desde la memoria de trabajo hacia la memoria de largo plazo. El trabajo de Zull (2002, 2004 y 2011) refuerza estos hallazgos, mostrando que el aprendizaje que no se pone en servicio de una acción, tiende a "dormir" y a través del poco uso se convierte en menos rescatable desde las redes neuronales de la memoria.

En segundo lugar, diversos estudios apoyan la realización de frecuentes test de conocimiento, con retroalimentación inmediata como una herramienta de evaluación y aprendizaje (Epstein et al., 2002; Larsen, Butler y Roediger, 2008, 2009) y no meramente con una instancia de calificación.

Un tema central del TBL es que el aprendizaje de los estudiantes es impulsado por retroalimentación frecuente y, cuando es posible, inmediata. Para que esto ocurra, el aprendizaje de los estudiantes y las consecuencias del uso de ese aprendizaje en su pensamiento tiene que ser visible para ellos mismos y para el instructor. Los estudiantes, por lo tanto, son requeridos a actuar frecuentemente de una manera que generen consecuencias que provoquen reflexión y demuestren la visibilidad de sus pensamientos. Mientras más enfocada y concreta sea la acción, más visible será su pensamiento y su aprendizaje, y más inmediatamente útil será la retroalimentación (Roberson y Franchini, 2014).

A fines del siglo XX, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se estableció como estrategia de aprendizaje activo líder en las innovaciones educativas en todo el mundo. No obstante, los altos costos de implementación de ABP debido al alto número de tutores, junto con la necesidad de infraestructura acorde y de experticia metodológica de los tutores ABP, han comenzado a presionar la migración desde ABP hacia TBL, en diversas carreras y facultades en todo el mundo. De acuerdo a la información disponible en el sitio web oficial de TBL (http://www.teambasedlearning.org/), solo en USA, más de 100 Escuelas de Ciencias de la Salud, al 2014, han dejado atrás el uso de ABP y han iniciado el uso parcial o total de TBL como su estrategia instruccional. Lo mismo ha ocurrido en algunas Escuelas de Ciencias de la Salud en países de Sudamérica como Chile y Perú (Comunicación personal) y algunas escuelas de derecho (Antony Font, comunicación personal). Se puede afirmar que en las instituciones donde se ha desarrollado ABP hay interés por migrar desde ABP a TBL, o al menos existe el interés de combinar lo mejor de ambas estrategias (Dolmans et al., 2014).

En la actualidad, el mayor locus de implementación del TBL en el mundo está en las Escuelas de Medicina, siendo un ejemplo interesante el mejor rendimiento de los estudiantes de la Universidad de DUKE, en Singapur, que usa estrategia TBL, por sobre los resultados de los estudiantes de la Escuela de Medicina de la misma universidad en USA que utiliza docencia centrada en el profesor y en los contenidos.

El cúmulo de evidencia publicada indica que TBL presenta una alta y atractiva razón efectividad costo debido a los altos resultados de efectividad académica y motivación estudiantil y bajos costos de implementación (Vasan et al., 2011). Esto posiciona al TBL como una estrategia de elección para generar aprendizaje activo y colaborativo, sin mayores cargas pecuniarias para las instituciones. Otro aspecto beneficioso del TBL es su carácter práctico y estructurado, que facilita su implementación paso a paso, sin necesidad de capacitación exhaustiva. Un facilitador TBL que es experto en su disciplina no debe ser experto en la estrategia TBL, situación opuesta a la de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en la que el tutor puede incluso no ser experto en la disciplina, pero tiene que ser experto en la estrategia ABP para lograr conducir apropiadamente el trabajo colaborativo en grupos pequeños de estudiantes (Hmelo-Silver, 2004).